5.教学策略和方法选择。加德纳特别强调教学应该重视学生智力的差异性，教师的教学策略、教学方法不仅要根据不同的教学而不同，而且要根据不同的教学领域、不同的教学情境而有所不同；每一个体都有相对优势的智力领域，这是个体区别于他人的关键领域，同时每一个体又有其弱势的领域。据此我们的教学就应该充分尊重每个学生的优势智力特点，努力挖掘学生的特殊的巨大潜力，进行卓有成效的个性化教育，同时，我们还应该帮助每个学生认识自己的优势智力领域和弱势智力领域及其相互关系，并以此为切入点，把优势智力领域的特点迁移到弱势智力领域中去，使其优势智力领域与弱势智力领域相得益彰，最终使其智力获得最优的发展。

    6.教师素质结构的理解。加德纳认为，首先，教师要以多元的观点看待学生，认识到每个学生都有其最优秀的、独特的智力特点和学习类型。教师应该对每一个学生的智力特点和学习类型有一个全面的了解。而要做到这一点，教师就必须给学生提供丰富多样的学习机会和学习环境，从中观察了解学生多元智力的发展状况和特点。更为重要的是，教师要花一点时间学习多元智力理论，掌握一定的理论知识，树立起多元智力理论的新观念。其次，教师应该加强多元智力技能的学习和实践，掌握熟练的多元智力教学的技能技巧。第三，组织最佳“智力小组”，完善智力结构。传统教学是以学科来组织教研组的，这种教研组内的教师其智力结构相对趋同。而多元智力教学，要求教师具有多元的智力结构，为此，应该改革传统的教研组的组织方式，组织能够适应多元智力教学的“智力小组”，即小组内的每一位成员都有各自不同的智力强项，这样的小组通常包括2至4名教师，每位教师负责一种或几种智力的教学，这样的小组作为一个整体就具备了比较完善的智力结构，小组成员之间可以取长补短，相互学习，共同成长。

    四、对评价体系的多样化思考

    随着教学改革的不断深化，教学评价作为推动教学改革的强劲动力，越来越受到人们的关注，多元智力理论对构建新的教学评价体系提供了多元化的思考方向。

    1.评价理念的多样性。多元智力理论强调智力的社会文化性，认为人类所有的智力活动都是在各自的文化背景中展现的，它不可能超越文化背景和社会环境而单独存在；多元智力理论强调智力是多元的，每一种智力都具有不可替代的作用，不能说某种智力比另一种智力更好或更重要；多元智力理论强调每个个体的智力组合都是唯一的，每个个体都有自己的智力强项或弱项，都有自己的学习风格。因此，我们应该树立多样性的评价理念。

    2.评价主体的多元化。评价主体的多元化首先就是使更多的人成为评价主体，教师、学生、家长、管理部门、专家学者、社会人士都可成为评价主体中的“一元”，每个评价主体都以自己特定的视角去评价对象，从而对评价对象的评价会更加全面、客观、公正；其次，评价主体的多元化使传统教学评价中的评价者与被评价者之间的对立状态逐渐走向消解，无论是教师、学生、家长，还是管理部门都会在教学评价中体现出更多的能动和主动，从而使教学评价更富有意义。

    3.评价目的在于促进和改善教学。传统的评价是为了把人进行分类、排名次、筛选，其目的是为了发现人短处或弱点，这对于绝大多数人来说是打击了他们的自信和表现的热情，不利于学生身心的健康发展。而建立在多元智力理论基础上的评价是为了开发学生的潜能，帮助他们识别自己的智力潜能和智力强项，从而正确认识自己，建立自信；多元智力理论强调每个学生的智力组合都有其质的不同，都有相对于他人的智力强项和弱项，评价就要帮助他们发现和识别自己的智力强项，鼓励学生在智力强项方面的发展，增强他们对成功的体验，同时，把他们在强项智力活动中表现出来的智力特点和品质迁移到其弱项智力中去，以增强其弱项智力的活动能力，从而促进他们全面、和谐的发展；多元智力理论认为个体的智力发展是不平衡的，智力的表现形式也各具特色，即不同的智力其表现形式是不一样的，同一智力在不同学生身上的表现形式也是不一样的，因此评价应该从多角度、多方面去识别和发现学生的智力特点，在此基础上发展学生的个人爱好、特长，以促使他们在全面、和谐的基础上有特长的发展。

    4.评价内容生活化或现实化。传统的智力理论只重视言语——语言智力和数理——逻辑智力，语言表达能力和数理逻辑能力被认为是教学内容和教学评价内容的核心，教学、考试、升学都只与学生的语言智力和数理逻辑智力有关，而与学生生活实际密切相关的智力——空间智力、音乐智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察智力等则没有受到足够的重视，甚至是忽视。为此，多元智力理论提出并强调智力是解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效产品的能力，教学应该在真实的情景中注重对学生解决实际生活问题的能力的培养，相应地也就要求在教学评价过程中，把学生解决实际生活问题的能力作为评价的重点。

    5.评价标准生成性或非预定性。多元智力理论强调智力发展的生物基础、个体生活经验以及社会文化背景，其学习的概念与学生的整个生活相联系，由此决定了其教学观的生成性。即教学是学生个体经验、知识、智力不断生成的过程以及由此而渐次提高的解决问题和制造产品的能力的生成过程。因此，教学评价的标准应该是生成的而不是主观臆断的“预定”。这种评价标准打破了传统预定性评价标准，沟通了评价者与被评价者之间的对话、交流，使评价标准不仅体现了评价者的教育理念，也体现出被评价者的需求和理解。

    6.评价方法特定化。加德纳认为评价智力的关键是直接用能够展现人的智力潜能的方法来测验，因此他提出了智力展示和项目研究两种评价方法。智力展示就是让个体在真实、轻松、愉快的环境中，利用所熟悉的材料或文化角色，自然、真实地展现自己的智力倾向和智力水平。如测验某人的音乐智力，就应该让他在一个合理的、熟悉的氛围中去学习新的乐曲，观测他是怎样准备学唱这首歌曲的、怎样把握音乐的节奏、音调和旋律等等。在这样的评价过程中，学生是主动的参与者、积极的展示者，评价的情境是学生所熟悉的、感兴趣的，因而能够最大限度的调动学生的智力潜能，能够比较全面的、真实地展现反应学生的认知水平。项目学习是在从事自己感兴趣的项目研究时，通过自主、合作与探究去解决具体问题。通过项目研究既可以了解学生掌握知识的情况，也可以观察学生利用周围环境和资源的能力以及运用知识解决实际问题的能力；从项目研究报告中可以看出学生观察、概括、综合、分析、判断、评价、创新、想象的能力，可以发现学生的智力强项和潜力，为以后实施更有效的教学提供参考。

    总之，多元智力理论为当前的教学改革提供了许多新的启示，为我们树立新的教学理念，促进新一轮基础教育课程改革提供了许多积极、有益的参考框架。